martes, 14 de junio de 2011

APRENDIZAJE DEL BRAILLE: UN ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA

Dolores IZQUIERDO / lñaki LEIDA
C.P. "San Francisco Javier" (Elizondo)



1. Descripción del contexto escolar

S., alumno afectado de ceguera total que se escolarizó en el C.P. "San Francisco Javier" de Elizondo.
Previamente había acudido a la escuela Infantil en la que se realizó un gran trabajo de estimulación en colaboración con la familia. Para ello se contó con profesionales de la ONCE que asesoraban tanto a las educadoras como a los padres. Además Intervenían de forma directa para ir enseñándole algunas técnicas básicas.
No obstante, para nosotros, en la escuela iba a ser la primera experiencia con un niño ciego por lo que fue necesario un trabajo previo de concienciación y preparación. Para ello contamos con la colaboración del Equipo Específico de Visuales del Centro de Recursos de Educación Especial de Navarra (CREENA). Esta ayuda se iba concretando de diversas maneras según el momento en el que nos encontráramos: información teórica sobre el tema, dotación y organización de recursos humanos y materiales, asesoramiento técnico y continuado (semanal) tanto para el trabajo en el grupo ordinario como para intervenciones más especificas del Profesor de Pedagogía Terapéutica y de la Cuidadora.

El grupo en el que se escolarizó era 1° de Infantil del Modelo D, contaba con 20 alumnos-as. En el modelo D la lengua de escolarización es el euskera y el castellano se imparte como asignatura. La lengua materna era el euskera y era también la lengua empleada en la escuela infantil. El trabajar en euskera podía suponer un problema añadido a la hora de disponer de materiales adaptados.
El Centro contó con los siguientes recursos personales: profesora tutora y profesor de Pedagogía Terapéutica (PT) con larga experiencia en sus respectivos ámbitos de trabajo y con estabilidad en este centro, una cuidadora con atención exclusiva a este alumno y que se iba a centrar en conseguir unos niveles de autonomía cada vez mayores en distintos ámbitos (desplazamientos dentro y fuera del aula y del centro, utilización de distintas técnicas e instrumentos dentro del aula, funcionamiento en el comedor, etc.), un profesor especialista del Centro de Recursos de Educación Especial de Navarra (CREENA) que acudió semanalmente para asesorar al profesorado, enseñar braille al PT y observar e intervenir directamente con el alumno en momentos específicos, una técnica en rehabilitación básica (TRB) de la ONCE para asesorar en orientación y movilidad y en habilidades de la vida diaria y una fisioterapeuta.
La intervención de cada uno de estos profesionales se ha ido ajustando a lo largo de estos años en función de las necesidades. Al principio, la cuidadora estaba presente tanto dentro como fuera del aula, para ir de forma progresiva, distanciándose y potenciando mayores niveles de autonomía. De esta forma, se ha conseguido que actualmente (1. ° de Primaria) su labor quede reducida a una intervención directa en el comedor.
Por otro lado el PT ha pasado de una intervención más distanciada (preparación de materiales y asesoramiento a la tutora) a un trabajo mucho más directo con el alumno: enseñanza del Braille y apoyo a los planteamientos de clase.
Como es lógico, todas estas decisiones se tomaban entre los distintos profesionales y todos conocían en todo momento el proceso que se estaba llevando y la evolución del alumno.
Actualmente la labor del PT se centra en: apoyar dentro del aula y, en ocasiones, ante contenidos muy concretos (lenguaje y/o matemáticas) lo hace de forma individual fuera de clase. Además adapta y prepara materiales, Se coordina semanalmente con la tutora y, cuando es necesario con especialistas (inglés, educación física y música) con objeto de ajustar el trabajo a realizar.
Con la profesora especialista del CREENA el PT se reúne una vez por semana para realizar el seguimiento del caso y tratar de cubrir las demandas relativas a: asesoramiento a profesores especialistas, aprendizaje de signografía nueva en función de sus necesidades, aportación de materiales específicos y adaptación del puesto de estudio.


2. Enfoque de trabajo del centro en la enseñanza de la lectura y la escritura

Una vez pasada una primera fase, con la consiguiente superación de miedos y prejuicios iniciales (en la que todas las dudas giraban en torno a cómo trabajar la autonomía, orientación y movilidad), un reto muy importante fue la integración en su grupo y en la dinámica del aula, así como la adaptación de todos los profesionales que íbamos a intervenir. Conforme este objetivo se iba consiguiendo y nos íbamos tranquilizando fue surgiendo otra gran preocupación: la enseñanza de la lectura y la escritura.
Cuando el alumno se escolarizó, el profesorado de Infantil, el del primer ciclo de E. Primaria, el PT, logopeda y orientadora llevábamos dos años participando en un seminario de formación dirigido por Myriam Nernirovsky. En general, el profesorado estaba cambiando su práctica en la enseñanza del lenguaje escrito y, en concreto, la tutora de este grupo estaba sumamente motivada y convencida con los planteamientos del enfoque constructivista.
En este contexto, nos planteábamos como objetivo el conjugar, en la medida de lo posible, este enfoque del centro (enfoque constructivista) con la enseñanza de un código muy específico (Braille) que conllevaba una metodología muy analítica, concreta y completamente distinta a la que iba a utilizar el grupo ordinario. Éramos conscientes de que nos enfrentábamos a algo muy novedoso pero que, si queríamos primar la integración en su grupo de referencia y en la dinámica del aula y del centro, debíamos hacerlo.
Para poder entender mejor el proceso seguido en la enseñanza de la lectura y la escritura (proceso que se explica en el punto siguiente) y las dificultades encontradas en el camino, nos ha parecido interesante y necesario comentar el marco de referencia del enfoque constructivista,
En líneas generales y siendo conscientes de presentar solamente unos aspectos muy concretos estos serían los puntos fundamentales:
Saber leer y saber escribir es ser capaces de comprender y de producir textos de uso social. Por lo tanto la planificación de la enseñanza se va a centrar en organizar situaciones diferentes en las que haya que poner en marcha estrategias para comprender y para producir textos.
La mayoría de los niños, prácticamente desde su nacimiento, están interactuando con un ambiente letrado. Llegan a la escuela con ciertos conocimientos sobre el mundo escrito. En este enfoque se tomarán como punto de partida esos conocimientos para seguir trabajando.
No hay un material prefijado, una editorial, sino que en función de lo que la tutora programe se irán utilizando diversos materiales: periódicos, revistas, libros de cuentos, de consulta... Son textos de uso social, que los niños conocerán y podrán encontrar fuera de la escuela.
Es necesario conocer un código concreto y arbitrario (combinación de letras con un orden y unas reglas determinadas o, en el caso del alumno el Braille) que se va aprendiendo conforme se va necesitando. Como es lógico, en un principio será la profesora la que vaya poniendo el modelo, ayude a pensar a los niños sobre qué letras están presentes en una palabra, qué otras palabras empiezan igual, en qué cartel de la clase aparecen... De esta manera van avanzando en el conocimiento del código.
Desde los tres años, se trabaja con textos de todo tipo, textos de uso social y con una finalidad bien definida. Los textos no se simplifican para que los niños/as los puedan entender sino que, es la intervención de la profesora la que, con diferentes estrategias, acerca el contenido del texto a la capacidad de comprensión de sus alumnos. Por lo tanto, a nivel de lectura hay muchas situaciones en las que la profesora les lee y va trabajando y modelando en voz alta diferentes estrategias de comprensión. Los niños, aunque todavía no hayan adquirido el código, mentalmente están comprendiendo el texto, lo están interpretando, en definitiva, están leyendo.
La escritura también esta presente desde el inicio, con una funcionalidad concreta. Los textos que se van produciendo son variados: pies de foto, listas, cartas, notas para recordar, cuentos,.. Como ocurre con la lectura, aún sin dominar el código, los niños son capaces de ir elaborando mentalmente textos y al inicio será la profesora la que transcriba lo que los niños le dicten. Progresivamente, conforme avancen en el conocimiento de ese código serán ellos los que escriban sus propias ideas.
Para la enseñanza de la escritura se parte del momento en el que está cada alumno/a. La intervención de la profesora consiste en ir proponiendo actividades concretas que les lleve a analizar sus producciones, compararlas y mejorarlas, hasta conseguir el análisis alfabético. No hay un orden predeterminado en la presentación de las letras, ni un momento concreto y los ritmos de aprendizaje son muy diversos.
Se prima la comprensión, el dar un sentido real a lo que vamos a leer y a escribir, la funcionalidad frente a un aprendizaje más mecánico y repetitivo del código, en el cual no empezábamos a comprender hasta que no tuviéramos un dominio del mismo. Corno consecuencia es mucho mayor la motivación tanto del alumnado como de la propia profesora.
Para poder ajustar este enfoque a los planteamientos para la enseñanza del Braille propuestos desde el CREENA, fueron necesarias muchas sesiones de trabajo conjunto. El proceso seguido se explica en el punto siguiente.

3. Proceso seguido por el profesor de P. Terapéutica en la enseñanza con un alumno ciego
Antes de abordar la enseñanza/aprendizaje del braille por parte del alumno queremos remarcar algunos aspectos fundamentales en el enfoque del centro.
Aprender a leer y escribir lo entendernos corno la capacidad de comprender y producir textos de uso social. Por tanto, no lo identificamos con el conocimiento del código convencional (una persona puede conocer el código y ser un mal lector por tener dificultades en la interpretación de los textos, al igual que conocer el código escrito no supone ser un buen escritor).
Desde este planteamiento podemos distinguir, al menos en el ámbito teórico, tres ejes de enseñanza: la lectura y la escritura como comprensión/producción de diferentes textos, el aprendizaje del código convencional y el uso de los instrumentos que nos lo facilitan (textos con diferentes formatos, ordenador, lápiz...).
En el caso del alumno con ceguera nos planteamos cómo abordarlos teniendo en cuenta sus características personales y es este abordaje el objetivo de este punto. Antes de pasar a describirlo, queremos señalar que en la realidad los tres ejes señalados se relacionan entre sí formando parte de un todo que no es otra cosa que conseguir que el alumno/a llegue a ser un buen lector y escritor.


3.1. La lectura y la escritura como comprensión/producción de diferentes textos
Tanto él como sus compañeros/as de aula ya desde los tres años han interactuado con textos de diferentes usos sociales (carta, periódico, narrativos, científicos—) y ha sido la tutora como modelo que utiliza diferentes estrategias para su comprensión (volver a leer, recapacitar, buscar en el diccionario, comentar dudas, lanzar hipótesis y ver si se cumplen...) y su producción (formato de los textos, estilo, formas fijas...) la que ha ido mostrándoles las herramientas necesarias para aprender a comprender y o producirlos. Este proceso ha sido evidentemente oral y por tanto no ha tenido dificultades para tomar parte en ello, era la tutora la que tenía que esforzarse más en "radiar" aquello que percibían tanto ella como sus compañeros/as a través de la vista. En algunos casos en los que la carga visual era muy importante (beeps de inteligencia, periódico, fotos...) la cuidadora reforzaba de forma individual las explicaciones de la tutora mientras sus compañeros/as realizaban otras tareas.

3.2. El aprendizaje del código convencional y/o braille

Los compañeros/as empezaron produciendo textos a través de palotes para poco a poco, y en contacto con los textos, Ir apareciendo las letras y después el código convencional que les permitirá leer y escribir.
En el caso del alumno la presencia del braille fue notoria desde que entró en la escuela: la lista de compañeros/as, el calendario, el contenido de las estanterías, tarjetas con textos de diferente tamaño..., y su interacción con ellos también. Se creó un ambiente letrado con presencia de los dos códigos: convencional y braiIle. Así y sin establecer paralelismos, los primeros textos de sus compañeros a través de palotes fueron  golpes de tiza (semejando puntos) en la pizarra. En esta etapa lo que nos interesaba era que cada uno de los alumnos/as "escribiera a su manera" el texto que había elaborado mentalmente (pie de foto, nota a casa...) y que Interiorizaran la Importancia y función del escribir. Después, la tutora transcribía a código convencional en la misma hoja lo que habla querido poner. En el caso la transcripción era al braille.
Poco a poco, pasamos del juego con los seis puntos a darles un sentido y a comprender que según la combinación que tuvieran eran diferentes letras y que nos podíamos servir de ellos para producir y comprender textos y al igual que sus compañeros de clase fue escribiendo e interiorizando su código, el braille.
Vamos a poner un ejemplo para que pueda entenderse mejor. Pensemos que en clase la tutora está leyendo sobre Jorge Oteiza y algunas de sus cajas metafísicas o la lista de alumnos/as del grupo y los que faltan hoy, o una noticia del periódico... A partir de esta Información, al Igual que sus compañeros, él tiene que producir un texto, lista de amigos de clase, título de alguna obra de Oteiza, un pie de foto, personajes de cuento clásico... y a partir de la actividad de escribir es como ha ido aprendiendo el código braille.
Lógicamente el proceso seguido en la actividad de escribir y de leer constaba de diferentes pasos:
Primero, verbalizaba lo que quería escribir a partir de la información recibida en el grupo por parte de la tutora.
En segundo lugar, deletreábamos el texto que él quería escribir, en un primer momento juntos, pero enseguida fue capaz de hacerlo el sólo.
En tercer lugar, íbamos señalando letra a letra la combinación de puntos que necesitábamos para escribirla. En un primer momento, era el PT el que le Indicaba la combinación de puntos necesaria para escribir la letra en cuestión, para después, cuando aparecía de nuevo, ser él, si lo recordaba, el que decía como se escribía.
Por último, la escribíamos en la regleta y la leíamos para comprobar que estaba bien. Según la función del texto se pasaba a máquina Perkins, unas veces el alumno y otras el PT (por ej. una nota a casa).
De esta forma y al Igual que sus compañeros, íbamos construyendo textos más o menos largos pero siempre significativos para él.
Las estrategias eran diferentes: unas veces escribía él y yo leía, mostrándole el uso de mis dedos; otras veces era al revés: él me dictaba la composición de cada letra y, tras escribirlo yo, él lo leía para comprobar que estaba bien escrito; a veces comparaba su producción con modelos... De esta forma, fueron apareciendo todas las letras que configuran el alfabeto y fue aprendiéndolas durante los dos primeros años de E. Infantil, de forma que a los 5 años ya era capaz de leer y escribir textos con el código convencional.
Este aspecto lo hemos trabajado básicamente con el PT y en situación de apoyo individualizado habiendo sido necesaria una coordinación permanente que permitiera a éste conocer los contenidos que se estaban dando en el grupo.
Además ha resultado muy enriquecedor para el grupo el contacto con el braille dentro del aula y al igual que la presencia de textos en vista, teniendo claro que hay textos que se leen con los ojos y no con los dedos.

3.3. Uso de Instrumentos que nos facilitan la escritura y la lectura

Lo que para sus compañeros supuso el aprender a manejar el lápiz y los primeros trazos en él fue jugar con la huevera y los seis puntos con pelotitas, para Ir interiorizándolos espacialmente, y el teclear la máquina de escribir.
Más tarde pasamos a la regleta, que ha sido la herramienta básica en todo el proceso señalado en el punto anterior.
No olvidamos tampoco que sus dedos iban a ser sus ojos en la lectura y fuimos desarrollando su percepción con diferentes ejercicios de discriminación de puntos, lectura de pequeños textos...
La máquina Perkins estuvo presente en el aula desde el principio y con ella produjo sus primeros "palotes» con sentido y poco a poco
Como señalamos en el punto anterior, en el tercer año de infantil ya conocía el código braille lo que le permitía comprender y producir textos (cuentos, correo escolar...) y nos planteamos que era necesario reforzar el uso de los dedos y el empleo de la máquina Perkins abandonando la regleta que, hasta ese momento, había constituido la herramienta básica de escritura y lectura.
Durante los dos trimestres siguientes el trabajo del PT se centró en el adiestramiento de los dedos. Escogimos para ello una cartilla de aprendizaje de Braille en Euskera, facilitada por el profesor del módulo del CREENA, por la dificultad de preparar los suficientes materiales en braille y por ser un material bien estructurado para el objetivo que perseguíamos. Quizás este aspecto ha sido el más duro ya que le resultaba poco motivador y repetitivo, al estar acostumbrado a dar sentido a los que producía y/o leía.
En el tercer trimestre, siendo ya capaz de leer mediante los dedos con cierta velocidad, abandonamos la cartilla y continuarnos con el adiestramiento a través de la producción (correo escolar, cuentos, noticias...) y lectura (cuentos, mandatos, cartas...) de textos que se usaban en el aula por parte de sus compañeros/as.
En estos momentos se encuentra en 1.° de E. Primaria y es capaz de seguir el ritmo normal de sus compañeros/as en la comprensión y producción de diferentes tipos de textos sin necesidad de ayuda especial.

4. Conclusión

Ha sido una experiencia altamente satisfactoria. Nuestra hipótesis de que el braille, corno código de lectura y escritura, se podía aprender de manera similar y siguiendo los mismos principios (constructivismo) que el código ordinario, se ha cumplido.
A ello ha contribuido las buenas capacidades del alumno y el no tener dificultades asociadas Importantes, un contexto escolar muy estimulante con relación al lenguaje escrito, ya que tanto la tutora como el profesor de apoyo estaban muy motivados y convencidos con el enfoque, y una familia colaboradora, además del asesoramiento por parte del profesor del CREENA que, ante las dudas que surgían en el proceso, intentaba dar con soluciones que se pudieran adaptar al enfoque del centro.
Somos conscientes de que se trata de una sola experiencia y de que, por lo tanto, en estos momentos, no es generalizable pero animarnos a aquellos profesionales que se encuentren en parecidas circunstancias a que lo intenten.


Bibliografía

BUENO MARTÍN, M. y TORO BUENO, S. (1094): Deficiencia visual: aspectos psicoevolutivos y educativos. Aljibe.
CRESPO, S. (1980): La escuela y el niño ciego. Universidad de Córdoba.
ESPEJO DE LA FUENTE, B. (1993): El braille en la escuela. ONCE.
FERNÁNDEZ DEL CAMPO, J.E. (2001): Desafíos didácticos de la lectura braille, ONCE. NEMIROVSKY, M. (1999): Sobre la enseñanza del lenguaje escrita.. y temas aledaños. Paidós.

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